Karakteristik Ilmu Kimia

A. Deskripsi Teoritis

1. Karakteristik Ilmu Kimia

Setiap siswa pada prinsipnya berhak memperoleh peluang untuk mencapai kinerja akademik yang memuaskan. Namun kenyataannya bahwa siswa memiliki perbedaan dalam hal kemampuan intelektual, kemampuan fisik, latar belakang keluarga, kebiasaan dan pendekatan belajar yang terkadang sangat mencolok antara seorang siswa dengan siswa lainnya. Sementara itu, sekolah umumnya hanya ditujukan pada siswa yang berkemampuan rata-rata, sehingga siswa yang berkemampuan kurang diabaikan. Dengan demikian, siswa yang berkategori “di luar rata-rata” itu (sangat pintar dan sangat bodoh) tidak mendapat kesempatan yang memadai untuk berkembang sesuai dengan kapasitasnya. Dari sini kemudian timbullah apa yang disebut kesulitan belajar, yang tidak hanya menimpa siswa berkemampuan rendah saja, tetapi juga dialami oleh siswa yang berkemampuan rata-rata (normal) disebabkan faktor-faktor tertentu yang menghambat tercapainya kinerja akademik.[1] Faktor-faktor kesulitan belajar tersebut terdiri dari faktor internal dan eksternal siswa. Faktor internal meliputi ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Sedangkan faktor eksternal siswa meliputi lingkungan keluarga, masyarakat, dan sekolah.

Wiseman (dalam Rumansyah, 2002: 172) mengemukakan bahwa ilmu kimia merupakan salah satu pelajaran tersulit bagi kebanyakan siswa menengah dan mahasiswa. Kesulitan mempelajari ilmu kimia ini terkait dengan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yang disebutkan oleh Kean dan Middlecamp (dalam Rumansyah, 2002: 172) sebagai berikut:[2]

a. Sebagian besar ilmu kimia bersifat abstrak.

Atom, molekul, dan ion merupakan materi dasar kimia yang tidak nampak, yang menuntut siswa dan mahasiswa membayangkan keberadaan materi tersebut tanpa mengalaminya secara langsung. Karena atom merupakan pusat kegiatan kimia, maka walaupun kita tidak melihat atom secara langsung, tetapi dalam angan-angan kita dapat membentuk suatu gambar untuk mewakili sebuah atom, misalnya sebuah atom oksigen kita gambarkan sebagai bulatan.

b. Ilmu kimia merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya. Kebanyakan objek yang ada di dunia ini merupakan campuran zat-zat kimia yang kompleks dan rumit. Agar mudah dipelajari, maka pelajaran kimia dimulai dari gambaran yang disederhanakan, dimana zat-zat dianggap murni atau hanya dua atau tiga zat saja. Dalam penyederhanaannya diperlukan pemikiran dan pendekatan tertentu agar siswa atau mahasiswa tidak mengalami salah konsep dalam menerima materi yang diajarkan tersebut.

c. Sifat ilmu kimia berurutan dan berkembang dengan cepat.

Seringkali topik-topik ilmu kimia harus dipelajari dengan urutan tertentu. Misalnya, kita tidak dapat menggabungkan atom-atom untuk membentuk molekul, jika atom karakteristiknya tidak dipelajari terlebih dahulu. Di samping itu, perkembangan ilmu kimia itu sangat cepat, seperti pada bidang biokimia yang menyelidiki tentang rekayasa genetika, kloning, dan sebagainya. Hal ini menuntut kita semua untuk lebih cepat tanggap dan selektif dalam menerima semua kemajuan tersebut.

d. Ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal.

Memecahkan soal-soal yang terdiri dari angka-angka (soal numerik) merupakan bagian yang penting dalam mempelajari kimia. Namun, kita juga harus mempelajari deskripsi seperti fakta kimia, aturan-aturan kimia, peristilahan kimia, dan lain-lain.

e. Bahan/materi yang dipelajari dalam ilmu kimia sangat banyak.

Dengan banyaknya bahan yang harus dipelajari, siswa ataupun mahasiswa dituntut untuk dapat merencanakan belajarnya dengan baik, sehingga waktu yang tersedia dapat digunakan seefisien mungkin.

Menurut Arifin (dalam Rumansyah, 2002: 172), kesulitan siswa dalam mempelajari ilmu kimia dapat bersumber pada:

a. Kesulitan dalam memahami istilah.

Kesulitan ini timbul karena kebanyakan siswa hanya hafal akan istilah dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah yang sering digunakan dalam pelajaran kimia.

b. Kesulitan dalam memahami konsep kimia.

Kebanyakan konsep-konsep dalam ilmu kimia maupun materi kimia secara keseluruhan merupakan konsep atau materi bersifat abstrak.

c. Kesulitan Angka.

Dalam pengajaran kimia siswa dituntut untuk terampil dalam rumusan/operasi matematis. Namun, sering dijumpai siswa yang kurang memahami rumusan tersebut. Hal ini disebabkan karena siswa tidak mengetahui dasar-dasar matematika dengan baik, siswa tidak hafal rumusan matematika yang banyak digunakan dalam perhitungan-perhitungan kimia, sehingga siswa tidak terampil dalam menggunakan operasi-operasi dasar matematika.

2. Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan

Kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan salah satu konsep kimia yang sulit. Di dalam konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan ini terdapat konsep dasar persamaan kimia dan konsep dasar matematika. Dengan menguasai kedua konsep ini akan mempermudah siswa dalam memahami konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. Ironisnya kedua konsep inilah yang sering menjadi kendala siswa dalam menyelesaikan soal-soal kelarutan dan hasilkali kelarutan. Dengan penerapan assessment diharapkan dapat mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep siswa tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam assessment ini dapat dilihat kesulitan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Kesulitan-kesulitan ini kemudian direfleksi dan kemudian diperbaiki dalam penelitian tindakan kelas.

Materi kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan materi untuk kelas XI pada semester genap. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau disebut juga kurikulum 2006, Depdiknas hanya menentukan Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, dan Kegiatan Pembelajaran, sedangkan Indikatornya ditentukan oleh sekolah masing-masing sekolah. Berikut silabus dan uraian materi kelarutan dan hasilkali kelarutan:

a. Standar Kompetensi: Memahami sifat-sifat larutan asam-basa, metode pengukuran, dan terapannya.

1) Kompetensi Dasar: Memprediksikan terbentuknya endapan dari suatu reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan hasilkali kelarutan.

2) Indikator

a) Menjelaskan kesetimbangan dalam larutan jenuh atau larutan garam yang sukar larut.

b) Menghubungkan tetapan hasilkali kelarutan dengan tingkat kelarutan atau pengendapannya.

c) Menghitung kelarutan suatu elektrolit yang sukar larut berdasarkan data harga Ksp atau sebaliknya.

d) Menjelaskan pengaruh penambahan ion senama dalam larutan.

e) Menentukan pH larutan dari harga Ksp-nya.

f) Memperkirakan terbentuknya endapan berdasarkan harga Ksp.

b. Materi Pokok Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan[3]. Dalam pembelajaran materi ini dibagi menjadi dua siklus. Siklus pertama dibagi menjadi dua tahap dan siklus kedua dibagi menjadi tiga tahap, dengan tahap yang terakhir adalah percobaan laboratorium. Berikut materi-materi yang disampaikan dalam pembelajaran, adalah sebagai berikut:

1) Siklus 1 tahap 1

Larutan Jenuh

Partikel-partikel zat terlarut, baik berupa molekul maupun berupa ion, selalu berada dalam keadaan terhidrasi (terikat oleh molekul-molekul pelarut air). Makin banyak partikel zat terlarut makin banyak pula molekul air yang diperlukan untuk menghidrasi partikel zat terlarut itu.

Jika sejumlah air kita tambahkan terus-menerus zat terlarut, lama-kelamaan tercapai suatu keadaan di mana semua molekul air terpakai untuk menghidrasi partikel yang dilarutkan sehingga larutan itu tidak mampu lagi menerima zat yang ditambahkan. Kita katakan larutan itu mencapai keadaan jenuh.

Larutan jenuh didefinisikan sebagai larutan yang telah mengandung zat terlarut dalam konsentrasi maksimum (tidak dapat ditambah lagi). Harga konsentrasi maksimum yang dapat dicapai oleh suatu zat dalam larutan disebut kelarutan (solubility), dengan lambang s. Jadi, kelarutan (s) suatu zat adalah konsentrasi zat tersebut dalam larutan jenuh. Suatu zat tidak memiliki konsentrasi yang lebih besar dari harga kelarutannya.

Elektrolit-elektrolit mempunyai harga kelarutan (s) yang berbeda satu sama lain. Sebagai contoh, satu liter larutan dapat menampung NaCl sebagai zat terlarut maksimum 357 gram. Harga kelarutan dalam satuan molar adalah 357/58,5 atau 6,1 M. Kita katakan bahwa kelarutan NaCl sangat besar atau mudah larut dalam air. Sedangkan satu liter larutan hanya mampu melarutkan AgCl sebanyak 1,45 mg. Harga kelarutan AgCl adalah 0,00145/143,5 atau 10^-5 M. Kita katakan bahwa kelarutan AgCl sangat kecil atau sukar larut dalam air.

Dalam suatu larutan jenuh dari suatu elektrolit yang sukar larut, terdapat kesetimbangan antara zat padat yang tidak larut dan ion-ion zat itu yang larut.

MA(s) M⁺(aq) + A^– (aq)

Karena zat padat tidak mempunyai konsentrasi, maka tetapan kesetimbangan reaksi ini adalah hasilkali konsentrasi ion-ion, dan disebut hasilkali kalarutan, dengan lambang Ksp.

Ksp =

Hubungan Kelarutan (s) dengan Hasilkali Kelarutan

Kelarutan (s) dan hasilkali kelarutan (Ksp) sama-sama dihitung pada larutan jenuh, maka antara keduanya terdapat hubungan yang erat.

AgCl Ag⁺ + Cl^–

s s s

K_sp AgCl

s s

K_sp AgCl = s x s

= s²

s =

PbCl₂ Pb²⁺ + 2Cl^–

s s (2s)²

Ksp PbCl₂ = s x (2s)²

= 4s³

Dari dua contoh di atas, hubungan antara kelarutan (s) dengan hasilkali kelarutan (K_sp) dapat disimpulkan sebagai berikut:

Keterangan:

n = jumlah ion dari elektrolit

s = kelarutan elektrolit dalam molar (M)

Untuk elektrolit biner (n = 2), berlaku rumus berikut:

K_sp = s² atau

Untuk elektrolit terner (n = 3), berlaku rumus berikut:

K_sp = 4s³ atau

2) Siklus 1 tahap 2

Pengaruh Ion Sejenis

Jika AgCl dilarutkan dalam larutan NaCl atau larutan AgNO₃, ternyata kelarutan AgCl dalam larutan tersebut lebih kecil jika dibandingkan dengan kelarutan AgCl dalam air murni. Hal ini disebabkan adanya ion sejenis yang ada dalam larutan. Ion Cl^– dari NaCl atau ion Ag⁺ dari AgNO₃ akan mempengaruhi kesetimbangan.

Jadi, adanya ion sejenis akan memperkecil kelarutan suatu elektrolit. Makin banyak ion sejenis yang ada dalam larutan, makin kecil kelarutan elektrolit tersebut.

3) Siklus 2 tahap 1

Prakiraan Pengendapan

Harga K_sp suatu elektrolit dapat digunakan untuk memperkirakan apakah elektrolit itu larut atau mengendap dalam suatu larutan. Seperti kita ketahui, larutan jenuh MA berlaku hubungan: K_sp =

Jika larutan itu belum jenuh (MA yang larut masih sedikit), sudah tentu harga lebih kecil daripada harga K_sp. Sebaliknya, jika lebih besar daripada K_sp, maka hal ini berarti larutan itu lewat jenuh, sehingga MA akan mengendap.

Jika < K_sp, larutan belum jenuh (tak terjadi endapan).

Jika = K_sp, larutan tepat jenuh (tak terjadi endapan).

Jika > K_sp, larutan lewat jenuh (elektrolit mengendap).

4) Siklus 2 tahap 2

Hubungan K_sp dengan pH

Harga pH sering digunakan untuk meghitung K_sp suatu basa yang sukar larut. Sebaliknya harga K_sp suatu basa dapat digunakan untuk menentukan pH larutan.

3. Assessment

Assessment adalah suatu prosedur yang secara lengkap untuk memperoleh informasi tentang belajar siswa (observasi, penilaian kinerja atau proyek, tes tertulis) dan penentuan penilaian mengenai kemajuan pembelajaran (kata assessment yang digunakan pada edisi ini mempunyai arti yang sama dengan kata evaluasi pada edisi akhir, tetapi ditekankan pada banyaknya tipe tugas kinerja). Tes merupakan tipe khusus assessment yang terdiri dari sekumpulan pertanyaan yang dapat mengelola kesulitan dan memperbaikinya pada semua siswa.[4]

Pengertian assessment menurut Robert L. Linn (2001; 6) adalah suatu prosedur dari banyak prosedur yang digunakan untuk mendapatkan informasi tentang kinerja siswa. Meliputi tes tertulis seperti jawaban uraian (contoh: essay), dan tes kinerja (contoh: percobaan laboratorium).

Pengertian assessment (to assess = assessment) merupakan kegiatan mengukur dan mengadakan estimasi terhadap hasil pengukuran atau membanding-bandingkan dan tidak sampai ke taraf pengambilan keputusan. Setelah pengukuran (measurement) kemudian dilakukan pembandingan (assessment) dan selanjutnya diambil sebuah keputusan (evaluation).[5]

Kata measurement, assessment, dan evaluation dalam dunia pendidikan penggunaannya sering tertukar. Pada dunia pendidikan, measurement adalah menentukan karakteristik dari individu atau kelompok siswa. Dalam measurement kita tidak menghubungkan nilai dengan apa yang kita lihat. Bagaimanapun evaluation merupakan gabungan antara ukuran dengan informasi lain untuk menentukan suatu yang kita inginkan dan pentingnya yang kita amati. Evaluation adalah hasil dari measurement setelah nilai di dapat. Berikut Tabel 2.1 perbedaan antara measurement dan evaluation.[6]

Tabel 2.1 Perbedaan antara Measurement dan Evaluation.

Measurement	Evaluation
Pelaksaan tes menunjukkan bahwa siswa tidak dapat mengungkapkan sedikit kata daripada seribu kata.	Pelaksanaan ini merupakan perhatian yang penting, karena merupakan penyebutan sejumlah kata yang merupakan prasyarat untuk unit selanjutnya, dalam tes tulis.
Guru melihat siswa berbicara di kelas tanpa ditunjuk terlebih dahulu.	Tindakan ini adalah harapan bagi siswa yang tidak aktif dalam diskusi.

Perbedaan antara measurement dan assessment sangat kecil. Assessment biasa digunakan sebagai gaya bahasa pilihan untuk measurement. Beberapa kalimat lebih baik menggunakan kata assessment dari pada measurement. measurement seakan terlihat seperti kwantitatif, tidak menarik, dan sedikit diingini. Sedangkan assessment adalah terlihat seperti kwalitatif dan dekat.[7]

Assessment adalah suatu kegiatan dalam proses belajar mengajar yang dirancang oleh guru untuk mengetahui perkembangan belajar siswa.[8] Berbeda dengan pengukuran hasil belajar, assessment sangat terkait dengan teori belajar. Berikut beberapa teori yang dijadikan landasan bagi pelaksanaan assessment:

a. Teori Fleksibilitas Kognitif dari R. Spiro (1990)

Teori fleksibilitas kognitif menjelaskan bahwa belajar menghasilkan kemampuan secara spontan dalam melakukan restrukturisasi pengetahuan yang telah dimiliki, guna merespon perubahan atau kenyataan yang dihadapi atau tuntutan situasi seketika. Berdasarkan teori belajar tersebut maka jelas bahwa assessment selalu dilakukan pada konteks belajar yang tidak terpisah dari situasi yang sedang dihadapi.

b. Teori belajar J. Bruner (1966)

Belajar adalah suatu proses aktif yang dilakukan oleh siswa dengan jelas mengkonstruksi sendiri gagasan baru atau konsep-konsep baru atas dasar konsep, pengetahuan, dan kemampuan yang telah dimiliki. Konsep belajar sebagai suatu proses pengembangan diri menurut struktur kognitif yang dimiliki oleh siswa secara mandiri dan dapat melebihi informasi yang diperoleh dalam teori belajar Bruner, menjadi dasar yang kuat untuk menumbuhkan prinsip-prinsip assessment kinerja.

c. Teori Experiential Learning yang dikembangkan oleh C. Rogers (1969).

Teori membedakan dua jenis belajar yaitu: 1) Cognitif Learning yaitu teori belajar yang berhubungan dengan pengetahuan akademik, dan 2) Experiential Learning yaitu teori belajar yang berhubungan dengan pengetahuan terapan.

d. Teori Kemampuan Multipel dari Howard Gardner

Menurut Gardner setidak-tidaknya ada tujuh kemampuan dasar, yaitu Visual-spatial, Bodily-kinesthetic, Musical rhytmical, Interpersonal, Intrapersonal, Logical Mathematical dan Verbal-linguistic. Teori ini memperlihatkan secara jelas, bahwa assessment hasil maupun proses belajar tidak hanya mengukur salah satu atau beberapa aspek kemampuan siswa, tetapi harus mengukur seluruh aspek kemampuan siswa. Sehingga tertutup kemungkinan bahwa assessment hanya dilakukan melalui tes baku, tetapi proses assessment (terutama assessment kinerja) menjadi fokus utama assessment.[9]

Assessment adalah sebuah proses menyeluruh, jadi ini merupakan bagian dari kehidupan modern, sebagian orang bertanya apakah assessment ini prinsip-prinsip dan tehnik yang mendasar.[10] Berikut adalah tujuan assessment:

a. Membantu untuk membuat penempatan siswa.

b. Untuk mendiagnosis kekuatan dan kelemahan individu.

c. Memberikan feedback pada guru dan siswa.

Feedback atau umpan balik diberikan melalui tes-tes formatif. Tes formatif yang dilakukan menjadi alat diagnosa untuk menentukan kemajuan atau keberhasilan peserta didik. Tes formatif menurut S. Nasution (dalam Martinis Yamin, 2007:129) adalah umpan balik yang memiliki fungsi bermacam-macam, seperti berikut:[11]

1) Mempercepat anak belajar dan memberi motivasi untuk bekerja sungguh-sungguh dalam waktu secukupnya.

2) Untuk menjamin bahwa semua anak menguasai sepenuhnya syarat-syarat atau bahan apersepsi yang diperlukan untuk memahami bahan yang baru.

3) Berguna bagi mereka yang telah memiliki bahan apersepsi yang diperlukan untuk memberi rasa kepastian atas penguasaannya.

4) Bagi siswa yang masih kurang menguasai bahan pelajaran, tes formatif merupakan alat untuk mengungkapkan di mana sebetulnya letak kesulitannya.

5) Tes formatif dimaksud sebagai alat “assessment” yaitu memperoleh keterangan dengan maksud baik.

6) Memberikan umpan balik kepada guru agar mengetahui di mana tardapat kelemahan-kelemahan dalam metodenya mengajar.

d. Memberikan fakta-fakta untuk keputusan tentang sertifikat atau kelulusan.

e. Untuk evaluasi dan akuntabilitas.

f. Memberikan informasi pada orang tua dan yang lainnya tentang perkembangan siswa.

Proses assessment dalam pelaksanaannya dapat mengetahui perkembangan belajar siswa secara menyeluruh. Prosesnya akan efektif jika mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:[12]

a. Dengan jelas menentukan penilaian pada proses assessment.

b. Memilih prosedur assessment karena harus relevan dengan karakteristik yang akan diukur. Prosedur assessment sering dipilih dengan didasarkan pada objektivitas dan keakuratan. Berikut Gambar 2.1 proses assessment:

Assessment

Tanpa pengukuran (informal observasi)

Pengukuran (tes)

Dan/atau

Pertimbangan penilaian (kemajuan pembelajaran)

Gambar 2.1 Proses Assessment

c. Assessment yang menyeluruh memerlukan prosedur yang bervariasi.

d. Menggunakan prosedur assessment yang tepat beserta batasannya.

e. Assessment adalah cara untuk mancapai tujuan, bukan tujuan itu sendiri.

Tujuan dari pembelajaran adalah membantu siswa untuk menerima tujuan pembelajaran yang diharapkan. Tujuan tersebut meliputi perubahan kognitif, afektif, dan psikomotor. Ketika pembelajaran mulai berjalan, assessment merupakan bagian dari proses belajar-mengajar. Hasil pembelajaran yang diharapkan tidak akan tercapai tanpa tujuan pembelajaran, dan rencana pelaksanaan pembelajaran harus membawa perubahan bagi siswa, hal ini dapat melalui penilaian secara periodik dengan tes dan assessment yang lain. Keterkaitan antara belajar, mengajar, dan assessment dalam pendidikan akan terlihat jelas dengan mengikuti langkah-langkah preses pembelajaran sebagai berikut:

a. Memperkenal tujuan pembelajaran

Langkah pertama adalah pengajaran dan assessment merupakan penentu hasil belajar yang diharapkan dari kelas belajar, bagaimana cara berpikir dan bertindak ketika siswa telah mengikuti pembelajaran? Pengetahuan dan pemahaman apa yang harus siswa miliki? Keterampilan apa yang dapat siswa lakukan? Minat perilaku siswa apa yang harus berkembang? perubahan apa yang terjadi pada kebiasaan berpikir, karsa dan apa yang dilakukan setelah perubahan?. Kesimpulan, secara spesifik perubahan apa yang terjadi setelah kami berusaha? Dan apakah siswa akan senang ketika kami berhasil merubahnya?

b. Menyiapkan penilaian siswa

Ketika tujuan pembelajaran telah ditentukan, biasanya membuat beberapa assessment yang diperlukan oleh siswa agar hasil pembelajaran tercapai. Kemampuan dan keterampilan apakah yang siswa miliki dari hasil pengajaran? Apakah keterampilan dan pemahaman siswa berkembang? Penilaian keterampilan dan pengetahuan siswa dimulai dari kemungkinan dalam menjawab pertanyaan. Informasi ini sangat berguna pada rencana kerja untuk siswa dimana masih terdapat kekurangan pada keterampilan dan memodifikasi rencana pembelajaran yang dibutuhkan siswa. Berikut prinsip-prinsip penilaian:[13]

1) Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (a part of, not apart from, instruction).

2) Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real word problems).

3) Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran,metoda, dan kriteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman balajar.

4) Penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (kognitif, afektif, dan sensori-motorik).

Tujuan penilaian di kelas oleh guru hendaknya diarahkan pada hal berikut:[14]

1) Keeping track, yaitu untuk menelusuri agar proses pembelajaran anak didik tetap sesuai dengan rencana.

2) Checking–up, yaitu untuk mengecek adakah kelemahan-kelemahan yang dialami anak didik dalam proses pembelajaran.

3) Finding-out, yaitu untuk mencari dan menemukan hal-hal yang menyebabkan terjadinya kelemahan dan kesalahan dalam proses pembelajaran.

4) Summing-up, yaitu untuk menyimpulkan apakah anak didik telah mencapai kompetensi yang ditetapkan atau belum.

c. Menyediakan pembelajaran yang relevan

Relevansi pembelajaran antara mata pelajaran dan metode belajar dalam desain rencana pembelajaran untuk membentuk siswa dalam mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan. Selama tahap pembelajaran, pengukuran, dan pemberian assessment. Hal tersebut berarti dapat memonitor kemajuan belajar dan mendiagnosis kesulitan belajar. Jadi, pelaksanaan assessment secara periodik selama pembelajaran dapat memberikan feedback untuk membantu cara memperbaiki pembelajaran baik secara individu maupun kelompok.

d. Menilai hasil yang diharapkan.

Tahap terakhir dalam proses pembelajaran adalah proses pembelajaran yaitu menentukan tahap belajar yang diterima oleh siswa. Penyempurnaan tahap ini dengan menggunakan assessment yang dapat mengukur hasil belajar yang diharapkan. Idealnya, tujuan pembelajaran akan jelas menentukan keinginan perubahan pada siswa dan instrumen assessment akan memberikan relevansi pengukuran atau gambaran tingkat perubahan yang terjadi. Kesesuaian prosedur assessment yang akan digunakan akan dapat mengetahui hasil yang diharapkan, dengan memperhatikan keterangan yang dapat dijadikan pertimbangan penting untuk keefektifan kelas assessment dan perhatian yang sungguh-sungguh untuk bab selanjutnya.

Penilaian ini harus memiliki kerangka berpikir (kognitif), sikap mental (afektif), dan keterampilan (psikomotor). Domain kognitif mencakup tujuan yang berhubungan dengan ingatan (recall), pengetahuan, dan kemampuan intelektual. Domain afektif mancakup tujuan-tujuan yang berhubungan dengan perubahan sikap, nilai, perasaan,dan minat. Domain psikomotor mencakup tujuan-tujuan yang berhubungan dengan manipulasi dan kemampuan gerak (motor).[15] Semua ini terangkum di dalam hasil belajar yang telah dicapai oleh siswa setelah mengikuti proses pembelajaran. Hasil belajar yang dimiliki masing-masing siswa ini diharapkan mampu berwujud menjadi kecakapan hidup (life skill). Menurut Achjar kecakapan hidup (life skill) dapat dibagi menjadi beberapa bagian, yaitu (www.dikmenum.go.id):[16]

1. Personal Skill (kecakapan personal)

a) Kesadaran diri (eksistensi diri)

b) Kecakapan berpikir (menggali informasi, mengolah informasi, mengambil keputusan, memecahkan masalah).

2. Social Skill (kecakapan sosial)

a) Kecakapan komunikasi lisan

b) Kecakapan komunikasi tertulis

c) Kecakapan tertulis

d) Kecakapan kerja sama

3. Academic Skill (kecakapan akademik)

a) Kecakapan mengidentifikasi variabel

b) Kecakapan menghubungkan variabel

c) Kecakapan merumuskan hipotesis

d) Kecakapan melakukan penelitian

4. Spiritual Skill

Kecakapan memahami posisi dan makna diri di hadapan Tuhan.

5. Vocational Skill (kecakapan keterampilan)

Kecakapan seseorang memberdayakan panca indera, intuisi dan penalaran dalam merefleksikan jalan pemikiran melalui lisan, tulisan, perbuatan dan atau memanfaatkan alat dan bahan untuk memperbaiki, membuat dan atau memodifikasi suatu produk.

Aspek-aspek kecakapan hidup yang akan dinilai sebagai bagian hasil belajar adalah: kecakapan berpikir, kesadaran diri, dan komunikasi.

e. Penggunaan hasil

Siswa dengan assessment, pada dasarnya sering dilihat keuntungan guru dan penyelenggara. Prosedur assessment yang digunakan dengan tepat dapat secara langsung meningkatkan hasil belajar siswa dengan: 1) Menjelaskan hasil belajar yang diharapkan. 2) Memberikan tujuan jangka pendek menjelang pelaksanaan. 3) Memberikan timbal balik mengenai pembelajaran. 4) Memberikan informasi untuk mengatasi kesulitan belajar dan memilih pengalaman pembelajaran untuk selanjutnya.

Walaupun tujuan tersebut mungkin bermanfaat baik dengan memberikan assessment secara berkala selama pembelajaran, assessment terakhir memberikan hasil yang diharapkan. Informasi yang dihasilkan dari tes dan tipe assessment yang lain juga meningkatkan pembelajaran. Seperti informasi yang dapat membantu mempertimbangkan: 1) Kepantasan dan tujuan pembelajaran itu dapat tercapai. 2) Kegunaan dari bahan-bahan pembelajaran. 3) Keefektifan metode pembelajaran. Prosedur assessment dapat memberikan secara langsung kemajuan dalam proses belajar-mengajar.

Hasil assessment juga dapat digunakan untuk menentukan angka dan laporan kemajuan siswa kepada orang tua. Sistematika yang digunakan pada banyak prosedur assessment menjadi dasar keobjektifan untuk laporan setiap kemajuan belajar siswa. Selain untuk menilai dan melaporkan, hasil assessment juga dapat berguna untuk keperluan berbagai administrasi dan keperluan pimpinan, pengembangan kurikulum, membantu siswa dalam belajar, mengambil kejuruan, dan keefektifan program sekolah dalam penilaian. Penyederhanaan model pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 2.2 Ringkasan langkah dasar proses pembelajaran dan menjelaskan hubungan belajar, mengajar, dan assessment.

Memperkenalkan tujuan pembelajaran

Memberikan pengajaran yang relevan: Memantau kemajuan belajar Mendiagnosis kesulitan belajar

Menilai hasil yang diharapkan

Kemuajuan belajar & pembelajaran

Penilaian & laporan pada orang tua

Sekolah menggunakan hasil untuk tujuan yang lainnya

Menyiapkan penilaian siswa

Gambar 2.2 Penyederhanaan Model Pembelajaran

Prosedur assessment meliputi: tehnik observasi, penilaian, dan laporan individu. Observasi secara langsung merupakan cara yang terbaik untuk menilai beberapa aspek kemajuan belajar. Penggunaan catatan anecdotal dapat dilakukan guru melalui observasi informal yang dapat menjadi sumber informasi tentang perkembangan siswa. Pendapat dan laporan dapat dibuat oleh siswa sendiri, selain itu dapat juga menjadi sumber yang berharga dalam dalam perkembangan pembelajaran. (1) pendapat tentang penggunaan penilaian perkembangan baik individu maupun kelompok. (2) metode pelaporan memberikan keterangan secara lengkap tentang yang dibutuhkan siswa, permasalahan, penyesuaian diri, minat, dan sikap.[17]

Assessment yang digunakan pada penelitian ini disesuaikan dengan materi kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam pembelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan ini diperlukan adanya penjelasan teori kelarutan dan hasilkali kelarutan, dan praktikum, sehingga assessment yang digunakan adalah assessment, dan assessment kinerja.

B. Kerangka Pikir

Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam, khususnya mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang baru bagi siswa, sebab mereka baru mendapatkan materi kimia secara utuh sebagai suatu mata pelajaran pada saat memasuki jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA). Hal ini tidak menutup kemungkinan adanya kesulitan bagi mereka dalam penguasaan konsep kimia. Kesulitan penguasaan konsep kimia ini dapat dilihat pada saat proses pembelajaran atau pada hasil evaluasi pembelajaran.

Evaluasi berperan untuk memberikan informasi tentang ada tidaknya perubahan yang terjadi pada siswa dan seberapa besar perubahannya. Perubahan ini harus meliputi perkembangan kognitif, afektif, maupun motorik. Untuk mengetahui perkembangan siswa, harus dilkasanakan assessment. Dengan diterapkannya assessment ini, diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan pada siswa.

---

[1] Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2004), Edisi Revisi, h. 172

[2] Rumansyah dan Yudha Irhasyuarna, “Penerapan Metode Latihan Berstruktur dalam Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Persamaan Kimia”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 035, Tahun Ke-8, Maret 2002, h. 172

[3] Irfan Anshory, Kimia SMU untuk Kelas 3, (Jakarta: Erlangga, 2000), h. 26-32

[4] Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment in Teaching, (Prentice-Hall: Upper Saddle River, New Jersey, 2001) h. 5

[5] Ahmad Sofyan, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006) h. 2

[6] Albert Oosterhof, Developing and Using Classroom Assessments, (New Jersey: Prentice Hall, 1999), Second Edition. P. 2

[7] Albert Oosterhof, Developing and…, p. 3

[8] I Wayan Merta, “Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4 Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar)”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003, h. 103

 

[9] Asmawi Zainul, Alternative Assessment, (Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka, 2001), h. 4-8

[10] Martyn Rouse, James G. Shriner and Lou Danielson, National Assessment and Special Education in the United States and England and Wales, (London: Routledge, 2000), First Publised, p. 66

[11] Martinis Yamin, Profesionalisasi Guru & Implementasi KTSP, (Jakarta: Gaung Persada Press, 2007), h. 129-130

[12] Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment…, h. 6-8

[13] Bahrul Dayat, Penilaian Kelas (Classroom Assessment) dalam Penerapan Standar Kompetensi, (Jakarta: Depdiknas, 2004), h. 6-7

[14] Bahrul Dayat, Penilaian Kelas (Classroom Assessment)…, h. 7

[15] Uzer Usman, Menjadi Guru Profesional, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005), Cetakan Ke-17, h. 34

[16] Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, “Kecakapan Hidup (Life Skill)”, dari www.dikmenum.go.id, 10 Desember 2007

[17] Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment…, h. 265